Проблема компетентности психолога

Школьный психолог определенной степени является практиком-универсалом (по крайней мере в той модели психологической службы, предлагается системой образования). Это оправдано на начальном этапе, когда очень мало специалистов-практиков. В прошлом, когда большую территорию в сельской местности обслуживал только один земский врач, ему также приходилось быть универсалом. Современная клиника, наоборот, требует компетентных специалистов узкого профиля. Очевидно, эволюция психологической службы также идти по пути от универсализма к специализации. Сложность заключается лишь в том, что в условиях слабого развития психологии задача воспитать компетентных профессионалов-универсалов почти невыполнимая, тем более, что вместо пятилетней высшего образования их готовят на 9-месячных спецфакультет переквалификации. Наверное, не надо доказывать, какие высокие требования ставит жизнь перед школьным психологом как в отборе, так и в вопросе подготовки. Об этом свидетельствует опыт зарубежных стран, где много лет существует школьная психологическая служба, и наш собственный опыт, начиная с кризиса в педологии в 30-х годах (1; 163-166). Не вдаваясь в анализ предметное содержание обучения (это требует отдельного серьезного разговора), отметим, что подготовка практика-универсала должен включать в себя три направления: 1) фундаментальная академическая подготовка — изучение психологической теории и методологии как общей, так. и отраслевой психологии согласно специализации; 2) специальная прикладная подготовка — усвоение специальных знаний и инструментария профессиональной практической деятельности; 3) практическая подготовка, которая заключается в формировании практических умений и навыков выполнения профессиональной деятельности.

Говоря о содержании обучения школьного психолога, часто путают понятия, называя специальную прикладную подготовку практической, забывая, что последний невозможно усвоить на студенческой скамье. Как невозможно научиться плавать без воды, так тщательный разбор методик психодиагностики и техник психокоррекции, даже испытания их на себе (а часто именно этим ограничивается «практическое» обучение психологов), без навыков практической помощи реальным людям оставаться лишь теоретической, хотя и специальной подготовкой. Организовать полноценную практику вообще проблематично в стенах вуза. Это беда всей нашей высшего образования, и психологической частности. Необходимо искать новые формы, например такие, как интернатура в подготовке врачей. Надо стремиться охватить все три составные части (хотя сделать это за 9 месяцев практически невозможно). Ведь без практической подготовки специалист будет только теоретиком, (хотя и знающим практику теоретически), без специальной подготовки он будет дилетантом, а без фундаментальной — в лучшем случае, ремесленником. Что хуже, трудно думать, но эти проблемы еще предстоит основательно решать. Недостаточная практическая компетентность — причина того, что школьный психолог после переподготовки часто не в состоянии осуществить психологическую помощь ребенку и ограничивает свою деятельность работой с учителями, фактически выполняя функции методиста. Анализируя компетентность и профессионализм школьного психолога, можно выделить следующие уровни профессионального мастерства 1. Рецептурный — действия по готовым схемам в стандартных ситуациях. В нестандартных ситуациях практику сложно найти оптимальное решение. 2. Алгоритмический — выбор алгоритма решения типичной ситуации. На этом уровне уже возможен самый анализ ситуаций, их классификация и обобщение, поиск универсальных способов решения, то есть попытка стандартизировать нестандартные ситуации. Недостаток такого подхода заключается в том, что не всегда удается найти полностью универсальные способы решения. 3. Стратегический — отрыв от готовых рецептов и стандартных алгоритмов, выработка творческой стратегии поиска решений в нестандартной ситуации. Этот уровень, в свою очередь, делится на 3 подуровня: а) практически-ситуативный — умение найти решение в отдельных нестандартных случаях в процессе оказания психологической помощи, происходит благодаря попыткам сочетание теории с практикой и элементам практического мышления психолога; б) аналитический — умение найти оптимальное (или близкое к нему) решение практически в любой нестандартной ситуации на основе ее анализа, благодаря творческому использованию всего теоретического арсенала, то есть практика выступает как работающая теория. На этом уровне уже можно говорить о психологическом мышления профессионала; в) синтетический — сквозное видение проблемы. Это творческий уровень, на котором психологическое мышление выступает как творческая интуиция, синтезирует теоретические знания, практический опыт, развитые стратегии поиска решений и способность к эффективному прогноза. Становится возможным нахождения многих оптимальных решений и выбор среди них лучших. Такой уровень позволяет профессионально владеть такими сложными методами, как проективные методики исследования личности, нетестовая диагностика и тому подобное. Выделенные степени должны отвечать пяти квалификационным категориям: специалист со средним специальным образованием; специалист с высшим образованием в соответствии III, II, I и высшей категорий. Было бы желательно, если бы квалификация присваивалась уровня профессионального мастерства, а не только за диплом, стаж и ученую степень. Как видим, профессиональными можно назвать только последние степени, причем творчески одаренный профессионал соответствует пятому. Второй уровень — это уровень ремесленника, хотя, к сожалению, не все выпускники спецфакультет психологии достигают даже его. Но еще парадоксальным и неутешительным является то, что среди поступающих на спецфакультет далеко не все стремятся к высшим уровням. Многие слушателей вообще ориентированы на первый и приходят с установкой: "Нам теория не нужна. Дайте нам методики ". Такой подход оправдан разве что лаборанта-психотехника, но не для практика-универсала. Подобное отношение имеет социальные корни: низкое развитие и статус психологической науки, разгул непрофессионализма многих самодеятельных практиков, спекулируют на общей психологической необразованности и росте интереса к практической психологии. Так или иначе, всем причастным к созданию психологической службы и подготовки специалистов для нее придется решать эти проблемы и прежде всего два важнейших аспекта: учет качеств личности и уровень подготовки специалиста. Решая дилемму, вынесенную в заголовок, трудно сказать, что важнее. Лучше, чтобы было и то и другое, чтобы крайне необходим школе профессионал имел и творческую одаренность, и основательную подготовку. В этом случае можно говорить о настоящей компетентность. Литература

  1. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. — М .: Педагогика, 1991
  2. Общая психодиагностика / Под ред. А. А.Бодалева, В. В. Столина. — М .: Изд-во МГУ, 1987.
  3. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М .: Просвещение, 1991.