Средства педагогической деятельности часть 2

5) нотация, логическая аргументация: «Ты должен посмотреть на это с другой стороны», "Тебе поручили, почему ты не оправдал доверия? «,» В твоем возрасте я себя так не вел ". Обращаясь к подобным формам, учителя забывают, что у ученика соответствующее событие может быть аффективно перегруженной, он не может объективно воспринимать логические доказательства. Отрицательно сравнивая ученика с собой или другими или выражая недоверие к личностным качествам, они усиливают эмоциональность ситуации, чем еще больше снижают способность ребенка к адекватному, полноценного восприятия и осознания логики замечаний; 6) осуждение, критика, несогласие, обвинение: «Как же ты мог так плохо поступить?», «То, что ты сделал, не выдерживает никакой критики», "В меня больше нет сил с тобой спорить «,» Все это случилось исключительно из-за тебя ". Любая личность стремится избавиться от негативной информации о себе и, если эта информация предоставляется прямо, скорее откажется ее воспринимать в полном объеме, чем начнет исправлять свое поведение; 7) похвала, согласие «И как оно у тебя так хорошо получается?», «Кроме тебя этого не сможет сделать никто». Безусловно, это касается не тех ситуаций, когда ученик действительно заслуживает похвалы. Речь идет о так называемых манипуляции, когда учитель с помощью соответствующих приемов хочет войти в доверие к ученику. Однако ребенок очень чувствителен к фальши, и если она поймет, что педагог неискренен, общение будет возбуждено. Следует помнить: если у ребенка неадекватно заниженная самооценка, то даже искренняя, открытая похвала в прямой форме ней откидываться («Он меня намеренно хвалит, потому жалеет или чего-то от меня хочет»); 8) брань, необоснованное обобщение, унижение «Тоже мне, гений», «Ты всегда плохо ведешь», «Ты специально так делаешь, чтобы мне лопнуло терпение». В таких ситуациях ребенок стремится избавиться именно обобщение, она начинает или выступать против обвинения, или чувствует обиду; 9) интерпретация, анализ, стремление продиагностировать «Я вижу, ты сам жалеешь»; «Ты говоришь это умышленно», «Я знаю, почему ты так ведешь себя». Здесь ученик может чувствовать, что ему навязывают чужое мнение, и отстаивать свое право на собственное понимание событий, протестовать против вмешательства в его внутренний мир; 10) успокоения, сочувствие, утешение: «В следующий раз все будет иначе», «Я тоже чувствовал нечто подобное», «Все допускают ошибки», «Я хочу тебя поддержать» . Подобные действия нужны каждому человеку, однако эффективные они тогда, когда ученик остро переживает свою неудачу или боль от ситуации, и не может согласиться, что вместо ее решения ему предлагают успокоиться. В таких случаях ситуация может еще больше ухудшиться. Потому что если учитель, предложив ученику свою поддержку или сочувствие, в ответ получит негативную реакцию, он сам начинает обижаться: "Чего ты на меня кричишь, ведь я хотел тебе помочь. Ты неблагодарный человек ", — и вместо помощи только усиливает травму; 11) выяснения, вопрос: " И кто тебя научил так делать? «,» Если ты так ведешь себя сегодня, чего от тебя можно ожидать в дальнейшем? " Подобные риторические вопросы не требуют ответов, поэтому в ученика вполне справедливо складывается впечатление, что на самом деле учителя не интересуют его проблемы или переживания, он не хочет его понять; 12) избежание проблемы, отвлечение внимания, шутка: «Да выкинь ты это из головы», «Лучше поговорим о другом», «Нашел из-за чего волноваться», "Ты так переживаешь, будто мир рушится ". То есть ученик понимает, что учителя его проблемы или не волнуют, или он считает их слишком мелкими, или воспринимает самого ученика как маленького ребенка, который не понимает мира. В любом случае он стремится сохранить самоуважение. Казалось бы, перечислены все средства, с помощью которых люди общаются и пытаются помочь друг другу. Может даже возникнуть сомнение: о чем вообще можно говорить, как проявить сочувствие, успокоить человека, если все традиционные пути ведут к непониманию? Однако очень простые, но эффективные приемы. Прежде всего следует дать собеседнику возможность рассказать, что его волнует, а для оказания ему помощи используют такие средства: уточнение («Я хочу проверить, правильно ли я тебя понял, пожалуйста, повтори еще раз»), перефразирование ("Как я понял, ты имеешь в виду, что ... "), отражение чувств (" Мне кажется, я понимаю, что ты чувствуешь при этом "), резюмирование (" Если суммировать то, что ты сказал ... "). На первый взгляд эти средства почти не отличаются от приведенных выше «саботажников общения», но так только кажется. Главное отличие — в сущности высказываний. В первом случае они императивно навязываются собеседнику как истина, не подлежащая критике, и тот должен принимать ее без сомнения. Во втором — человек выражается «от себя», то есть показывает партнеру, что это только его собственное понимание, но она может и ошибаться, а потому готова к изменению своих мыслей, отношений, оценок, выводов. Итак, внимание собеседников направлена на поиск взаимопонимания, диалог, а не на самоутверждение за ситуации взаимодействия. их действия помогают конкретизировать содержание общения, свидетельствуют о взаимном уважении, стремление понять сущностные потребности, не позволяют подменить проблему отношением к ней, ориентируют на поиск конструктивных решений и тому подобное. Наряду с локальными приемами («микрозасобамы»), которые помогают общению, есть особые технологии, использование которых также значительно облегчает решение педагогических задач. Полезной является так называемая технология контактного взаимодействия, которую целесообразно использовать по «тяжелых» партнеров в общении. Автор этой технологии Л. Б. Филонов советует учителю применять ее в отношениях с подростками. Последовательная реализация этой технологии позволяет преодолеть враждебное отношение, постепенно подвести собеседника к резонансу в общении. Реализуя ее, взрослый человек достигает эффективного взаимодействия даже вопреки первичном сопротивления подростка, постепенно уменьшает это сопротивление. Приведем эту методику как эффективное средство профессиональной деятельности учителя. Прежде учителю следует осознать такие исходные положения. 1. Доверительное общение нельзя навязать, он должен возникнуть как естественное желание другой стороны. Это положение очень важно именно для педагогов, потому что их профессиональная деятельность приводит к возникновению ложной установки на партнера (ученика, воспитанника) как на человека, который должен быть готов к общению, восприятие педагогического воздействия в любое время, независимо от своего состояния, нежелание общаться с ее стороны рассматривается как существенная вина. 2. Процесс контакта проходит в своем развитии определенные этапы. Задержка или попытка перескочить любой из них может разрушить контакт, даже если он возник, окончательно повредить взаимодействия. Иногда учителя считают, что если они хорошо относятся к ученику, то он должен всегда послушно воспринимать педагогические указания, независимо от того, в какой форме они представляются. На практике этот стереотип вращается невнимательностью к своему поведению в процессе общения, наивной верой в то, что партнер поймет даже неудачные поступки. 3. Процесс взаимодействия должно происходить последовательно, а переход к следующему этапу (новой стадии) — осуществляться только при наличии определенных признаков того, что предварительную стадию пройден полностью. На практике большинство учителей стремятся достичь желаемого результата, не фиксируя особенностей самого процесса достижения.