Педагогическая деятельность с разных точек зрения часть 3

4. Системой создания — определения тех актуальных целостностей, с которыми соотносятся локальные аспекты педагогической действительности, и тех системных качеств, которые формируются в процессе интеграции. 5. Иерархизация и структурирования — определение приоритетов и внутренних связей между явлениями. Соответствующие приемы могут реализовываться во всех сферах педагогического воздействия. Так, педагог ведет структурирования учебной информации, составляет структуру уроков и воспитательных часов, выясняет и развивает структуру классного коллектива, структурирует каждую педагогическую событие. 6. Корректирующее. Учитель должен своевременно вносить изменения в деятельность учащихся, всего в педагогический процесс и его результаты, исправлять недостатки. 7. Констатувальна. Фиксирует уровень достижений индивида в соответствующей области деятельности как основание для дальнейшего взаимодействия с ним. Так, констатация уровня успешности ученика в школе в аттестате зрелости позволяет другим людям делать определенные выводы относительно его индивидуальных особенностей. Например, при поступлении в высшее учебное заведение оценки аттестата в определенной степени свидетельствуют о обобщенный уровень познавательной активности, способностей, трудолюбия, ответственности абитуриента. В целом выполнение констатирующий функции означает фиксацию относительно завершенных периодов и результатов педагогической деятельности, интегративный вывод о достигнутом уровне. 8. Формообразование. Любой педагогическое воздействие определяется не только содержанием и намерениями, которыми педагог, но и определенным внешним оформлением, то есть предоставлением целям, задачам, намерениям определенной формы, в которой они находят свое воплощение. Например, техника общения с учениками начальных классов и старшеклассниками имеет существенно отличаться, иначе учитель не сможет установить необходимый контакт с учениками, будет постоянно провоцировать межличностные конфликты. Другой вид имеет приобретать и воспитательная работа, другим должен стать содержание взаимодействия, иного стиля требует и инструментовка вербальных высказываний. В зависимости от типа учебного заведения содержание, формы и средства реализации тех или иных функций могут значительно варьироваться. Так, в условиях общеобразовательной школы функция жизнеобеспечения относится к инструментальной подсистемы, то есть средством создания своеобразного «фона» жизнедеятельности ребенка, не мешает реализации стратегических функций обучения, воспитания, развития и социализации. Основная нагрузка на эту функцию остается за семьей. Однако в условиях профессионально-технических заведений, где значительное количество учеников оторваны от дома, живут в общежитиях, эта функция становится стратегической, ведь фактически учебное заведение берет на себя обязанность некоторое время создавать ученикам надлежащие условия жизни. Это имеет особую значимость потому, что немало учеников профессионально-технических училищ — это дети из «неблагополучных» семей, не получающих необходимой помощи родителей. В условиях профессиональных учебных заведений существенно меняется и содержание образовательной функции: в нем начинают преобладать конкретные знания (описания качеств объектов профессиональной деятельности, алгоритмов действий, операций), а поэтому снижается вес мировоззренческих дисциплин. Это создает дополнительную нагрузку на функцию смолообразования, что, к сожалению, часто оказывается неактуальной для педагогов, работающих в учреждениях профессионального образования. Именно поэтому образовательная функция часто реализуется путем репродуктивного запоминания учениками текстов из учебных пособий, в то время как определению общечеловеческих и личностных ценностей уделяется меньше внимания. Дополнительного содержания приобретают и функции воспитания и развития. Ведь если раньше человек готовился к жизни «вообще», то теперь сфера ее будущей деятельности конкретизируется, круг профессионально значимых качеств ограничивается. По-другому проходит и процесс социализации, ведь ученик, студент — это уже человек с определенным опытом социальных отношений, которая переносит в новую социальную группу опыт, стереотипы, нормы, а часто и травмы из предыдущих социальных сообществ. Другого наполнения требует и функция оценки. Ведь формирование будущих специалистов — это сложный процесс личностного самоопределения и становления человека, готовится стать специалистом в определенной области деятельности, значительное место в котором занимают профессиональное воспитание и развитие в сочетании с механизмами самовоспитания и саморазвития. Это требует иной системы оценок, чем традиционное оценивания знаний, навыков и умений. Ведь те изменения, не получают педагогического признание в виде определенной системы оценивания, теряют для ученика свою значимость, становятся будто второстепенными, необязательными. Если будущего специалиста оценивают исключительно по традиционным составляющим (знания, умения, навыки), то страдает формирования именно важнейших, интегральных составляющих профессионализма, которые формируются в результате всей совокупности педагогических воздействий (прежде всего между и метапредметных), ослабляется личное влияние преподавателей как профессионалов высшего уровня. Меняются и задачи функции управления. Педагоги уже имеют дело с людьми, которые должны не только выбрать определенную сферу жизнедеятельности, но и научиться полностью отвечать за качество своей жизни (в том числе уровень профессиональной подготовки и организации отношений с социальным окружением). Поэтому те механизмы влияния, ранее обеспечивали управления с позиций «авторитарный взрослый — маленькая, беспомощная ребенок», становятся нецелесообразными. Однако на практике отказ от позиции авторитаризма часто только провозглашается, педагоги стремятся сохранить как отдаленную дистанцию взаимодействия с учениками, так и свое доминирование в любых ситуациях общения. Трудности перехода на новые отношения с учениками — сотрудничества, психологической поддержки — основном обусловлены психологической некомпетентностью преподавателей, неспособностью понять те существенные изменения в характере их деятельности и поведения, которые диктует тенденция гуманизации системы образования. Во многом должна быть перестроена и корректирующая функция, ведь сейчас ее рассматривают только как подсказку со стороны педагога, как исправить допущенные ошибки. Однако, как известно, много учеников сегодня имеют глубокие психические травмы (семейного или школьного происхождения), внутренние конфликты и не могут самостоятельно с ними справиться. Поэтому корректирующая функция педагога должна содержать и элемент оказания психотерапевтической помощи, содействие овладению конструктивными средствами самореализации человеком — будущим специалистом, которому в недалеком будущем придется самому работать с людьми. Если этот аспект корректирующей функции не находит реализации, бремя психических травм студентов — будущих учителей, которые впоследствии травмировать своих учеников, может усиливаться. Теперь обратимся к тем особенностям, которые отличают деятельность учителя «вообще» от деятельности в определенной области знаний. Ведь любой учитель должен идти в класс, четко осознавая возможности, которые предоставляет ему специфика его предмета, и соответствующие требования.