Средства педагогической деятельности часть 4

Как уже отмечалось, более высоким уровнем работы учителя с учетом условий деятельности является их перевод в ранг средств этой деятельности, то есть в тот инструмент, с помощью которого осуществляется необходимое педагогическое преобразования. В процессе жизнедеятельности каждый человек овладевает самыми приемами и средствами преобразования окружающего мира, которые значительно расширяют ее индивидуальные возможности. Специалист — это человек, который целенаправленно овладела средствами соответствующей деятельности. Так, в учебном заведении будущие учителя не просто овладевают знаниями, умениями и навыками, они одновременно формируют себя как личность — главное средство воздействия на учащихся. К сожалению, этот процесс нередко недооценивают и преподаватели, и сами студенты, которые считают, что для эффективной профессиональной деятельности важнее накопить как можно больше методических рецептов. Меньше представлены в учебных программах и средства воспитательного воздействия на детей. Почти не рассматривается и методично не обеспечивается психотерапевтическая миссия школьного учителя, который предоставляет оперативную психологическую помощь школьникам, консультирует их по многим жизненным вопросам. В процессе подготовки будущих педагогов чаще теряется целый слой эффективных средств педагогического воздействия: инструментовки непосредственных отношений с учениками, речевые высказывания учителя, его невербальная поведение.
классные фото девушек
Студенты изучают психологию как научную дисциплину, как средство описания определенных жизненных явлений, однако не овладевают ею на уровне технологий взаимодействия с учениками и саморегуляции. В результате учителя нередко даже не подозревают, что именно они своими действиями, высказываниями провоцируют учеников на сопротивление, вызывают у них психологическая защита, неадекватное поведение. Недостаточно используются и технологии взаимодействия, зарекомендовавшие себя как эффективные (например, методика контактного взаимодействия с трудными подростками). Приведем пример. Психологи считают, что в процессе взаимодействия между людьми только 7 % содержания, передается партнеру, содержится непосредственно в высказываниях; 38% информации передается голосом (высотой тона, тембром); 55% — с помощью мимики и пантомимики. При этом немовленневи средства несут важнейшую информацию — о значимости сообщения для того, кто его высказывает, о его отношении к собеседнику и тому подобное. Иногда считают, что учитель должен обращать все свое внимание на формулировку речевого сообщения. Мимика и пантомимика при этом незначительные, ведь объем, содержание учебной информации от этого не меняются. Однако, интонируя свой голос, учитель имеет возможность выделить важнейшую информацию, смысловой центр сообщения. Он привлекает внимание учеников или притупляет ее монотонным преподаванием; показывает, что ему интересно работать со слушателями или всем своим видом демонстрирует, что все это ему надоело. Двигаясь по классу, увеличивает или уменьшает дистанцию взаимодействия. При ответе смотрит в глаза ученику — значит, стремится поддерживать контакт, отводит взгляд — и ученик может сделать вывод, что учитель его не слушает. Нередко учителя просто не знакомы с арсеналом потенциально доступных или необходимых средств воздействия, не могут контролировать в полной мере свое поведение и то, как она действует на учеников, не понимают своих возможностей, игнорируют многие важные аспекты взаимодействия, поэтому их поведение часто имеет не-конгруэнтны характер — то, что учитель говорит, и то, что он выражает невербально, противоречат друг другу. неконгруэнтным поведение учителя может стать и тогда, когда он заинтересован в продолжении взаимодействия с учеником, однако используемые им формы организации этого взаимодействия вызывают блокирование беседы, потерю контакта. Например, учитель хочет провести индивидуальную беседу с учеником, вызвать у него доверие к себе, выяснить некоторые вопросы. Для этого ему нужно достичь полноценного общения, установить контакт, возбудить у собеседника располагает к себе. Однако он и понятия не имеет, что те формы высказываний, которые он использует, фактически сводят между ним и учеником барьеры, вызывают психологическое сопротивление. Психологи выделяют 12 видов речевых форм, что, зачастую используясь в процессе общения, в то же время затрудняют его. Безусловно, нельзя однозначно утверждать, что эти формы всегда блокируют процесс общения. При благоприятных условиях, когда между лицами, общаются, существует полное взаимопонимание, сопротивления не возникает, а также неоптимальный фактор, который может ситуативно возникнуть, не производит существенного влияния на общий результат взаимодействия. Однако тогда, когда между учителем и учениками возник конфликт, именно учителю следует тщательно подбирать форму взаимодействия, иначе вместо преодоления недоразумения он порождает новый конфликт. По мнению психологов, в так называемых саботажников общения, то есть тех форм, в сложной ситуации не способствуют решению конфликта, а еще больше углубляют его, относятся: 1) приказ, указание, команда «Повтори еще раз», «Рассказывай медленнее», «Не делай этого». Ведь ученик, как и любой человек, хочет сам определять главные события своей жизни. Поэтому бесцеремонное вмешательство учителя в том, чем он занимается, или требование сделать то, что он не считает нужным, вызывает стремление избежать давления; 2) предупреждение, угроза, запугивание негативными последствиями: «Если это повторится еще раз, я выгоню тебя из класса, отправлю к директору, вызову твоих родителей», "Ты сначала успокойся , а потом мы с тобой поговорим, как ты того заслуживаешь «,» Ты еще пожалеешь о своем поведении ". Такой вид воздействия будет эффективным только по и без того послушных учеников или трусов. Блокирующее влияние этих форм чаще всего обусловлен тем, что фактически к ним обращается человек, который не смог справиться с ситуацией продуктивным путем, таким образом она якобы свидетельствует свое бессилие. В свою очередь, в дерзкого ученика (то есть того, кто чаще всего вызывает у учителя ответную реакцию) может встречное желание проверить, как будет вести себя учитель, если он не отреагирует на эту угрозу. Вместо того чтобы заставить ученика задуматься над своим поведением, эта форма может спровоцировать дальнейшее обострение напряжения: «А я не пойду из класса, я ничего не сделал», "Вот посмотрим, осмелится ли он вызывать моего отца, ведь я знаю, что он сам от него зависит "; 3) наставления, указание на неуместность поведения «Тебе еще надо научиться вести себя», «Хорошая девочка так не разговаривает со старшими по возрасту». Такая форма несет в себе негативную оценку не только ситуативного поведения человека, но и его личностных качеств (ответственности, целесообразности действий, способности к прогнозированию событий и т. п.). Именно против этой личностной интегральной оценки чаще протестует ученик, выдвигая тот или иной психологический защиту: «Я сам лучше знаю, как себя вести», «А что я такого сказала?», "Сами взрослые так делают, а детям ничего не разрешают, только поучают "; 4) совет, рекомендация, готовое решение: «Почему бы тебе не сделать так?», «Я бы советовал тебе сделать это иначе», "Ты должен подойти к нему и сказать так ... " Стремление помочь партнеру может, во-первых, блокироваться его недоверием к способности самого советника решить этот вопрос: «Он ничего в этом не понимает, а вмешивается не в свое дело». Во-вторых, предоставление человеку готового рецепта действия вроде снимает с нее ответственность: в случае неудачи она всегда может обвинить советника. Поэтому можно не прилагать усилий к решению жизненной проблемы, ограничившись предложенной «рецептуре». Наконец, следует всегда учитывать, что тот, кто дает рекомендации, формулирует их в соответствии с собственным пониманием событий и способности решить этот вопрос, однако реализовывать их придется другому человеку. Поэтому они могут быть для нее нецелесообразными;