Педагогическая деятельность с разных точек зрения часть 2

Нынешним студентам, готовящимся к педагогической деятельности, это иногда кажется какой нелепостью, ведь они из личного опыта знают, что в реальной школьной действительности могут возникать различные обстоятельства, непредвиденные ситуации. Зачем же готовить жесткий, единый для всех план (образец, модель) урока и требовать его обязательного выполнения? Однако учителя, которые работали раньше, знали, что тех, кто проверяет их деятельность, меньше интересовать реальные результаты педагогического воздействия, уровень воспитанности детей, развитие их познавательных интересов и темпы роста интеллектуальных возможностей, глубина доверия, которое испытывают дети к учителю, и многое другое , что, в конце концов, и обеспечивает нормальные отношения и гарантирует дальнейшие успехи. Важным было другое — насколько точно учитель придерживается заданных временных и содержательных стандартов труда, как внешне выглядит определенные аспекты педагогической действительности, достаточно оценок в классном журнале, нет ли в нем исправлений, насколько послушно ведут себя дети, соглашается и в какой форме учитель со сделанными замечаниями, как оформлено кабинет, какие методические пособия и сколько раз использовано, как отреагировал педагогический коллектив школы на очередную «кампанию» и др. Подобная оценка педагогической деятельности, несмотря на, казалось бы, незначительность самого события (ведь не каждый день в школе проводились проверки), имела серьезные социальные последствия. Она была одним из камней в фундаменте этой педагогической системы, которая порождала целый слой определенных качеств.
заказать еду на дом
Директор школы, учитель истории Е. А. Ямбург причисляет к ним следующие: привычку верить словам, а не делам (конформизм); оторванность теоретических представлений от жизни, от реального бытия; аутичное мышления, которое оперировало фантастическими представлениями о жизни, предписывало ему несуществующие качества; морфологизация действительности, мешала человеку трезво оценить окружающий мир; догматическую сознание со всеми присущими ей особенностями (замкнутостью, авторитарностью, узость исторической перспективы), когда имеется мыслится лишь как предпосылка великого будущего, фанатичной нетерпимостью к инакомыслящим; уравнительного мышления, которое приводит к зависти и социальной напряженности; неправильно понят коллективизм как диктат большинства и приоритет общественного над личным во всех без исключения сферах жизни ( Ямбург Е. А. Воспитание историей. &Mdash; М., 1989. — С. 59). Эти строки известный педагог-историк написал в 1989 p., Когда казалось, что эти крайне справедливые упреки касаются исключительно того, социалистической системы. Следует это осознать, устранить политические корни, порождающих эти последствия, — и общество в корне изменится. Однако и в настоящее время следует признать и новое общество, новое образование не лишены этих недостатков. Ведь иногда имела место чисто механическая смена одних ценностей на другие (интернационализма &mdash, на национализм, одной суженной исторической перспективы &mdash, на другую, нетерпимости в одних вопросах &mdash, на еще большую нетерпимость в других). Однако вернемся к предыдущему вопросу. Почему, самоотверженно работая над выполнением замечательного по своей сути социального заказа (формирование гармонично развитой личности), учитель не только не выполнял его, но и часто работал вопреки ему, достигал противоположного результата? Почему именно этот отрицательный результат стал типичным? Чтобы ответить на этот и другие аналогичные вопросы, следует лучше разобраться, а что мы вообще ожидаем от учителя? Какова его реальная отдача, то «профессиональный минимум», ниже которого он уже не может считаться профессионалом в своей области? На учителей всегда полагались высокие задачи. «Учитель отвечает за все», — такая фраза повторялась постоянно, и даже сами учителя привыкли за все отвечать: и за недостатки семейного воспитания, и за последствия негативного воздействия на молодежь скрытых социальных и экономических факторов, и за просчеты своих коллег, недостаточно ответственно относились к своей работе. В известном фильме «Первоклассница» есть такой эпизод: трое девочек поехали по иву в лес и потерялись организовано поисковый отряд. Во всех девочек были родственники, но почему-то впереди отряда шли не родители (что было бы естественным), а учительница. Именно ее вызвали из дома, чтобы возглавить поиски. Учителя привыкли не только к ответственности, но и к тому, что они всегда во всем виноваты: «Да, мы не сделали, а не досмотрели, не уберегли». Эта привычка прочно утвердилась в сознании учителей. «Назовите слово, которое спасет нас от катастрофы», — обратился к ученикам один из участников ежегодного конкурса «Учитель года». Школьники предлагали различные версии: «Человек?», «Душа?», «Вера?», «Красота?». А из последних рядов, где сидели педагоги-зрители, послышалось: "Учитель ...» Однако разве сможет спасти мир учитель, который сегодня, как никто другой, сам нуждается в спасении — и от общества, которое постоянно экономит на образовании, и от детей, которые уже успели осознать, что в современном обществе гораздо легче прожить без образования, и от бешеных темпов инфляции общечеловеческих ценностей (духовных, культурных, моральных), который не может отказаться от стремления спасти все человечество вопреки здравому смыслу, выполняет свой долг, даже если государство отказывается выполнять свой долг перед ним? На этот вопрос следует ответить только утвердительно, иначе действительно человечество может потерять любое надежды на лучшее. Именно то, что учителя, несмотря на все проблемы, продолжают отдавать свои силы, душевное тепло, знания детям, порождает оптимизм. Потому что если упадет этот «последний бастион» самоотверженности государстве, уже не на что надеяться. Ведь учитель охраняет и воспроизводит духовную силу нации, сохраняет и приумножает моральные устои общества. Но для этого прежде всего следует отказаться от громких лозунгов, не декларировать, а выполнять соответствующие задачи во множестве повседневных событий, которые внешне совсем не похожи на подвиг. В организационно-методическом плане поворот от педагогики знаний к педагогике отношений, от приоритета образовательной к разливочной функции очень тяжелый. С одной стороны, катастрофически усложняются учебные программы, растет информационную нагрузку, постоянно увеличивается количество предметов, которые становятся обязательным компонентом образованности. Реализуя эту нагрузку, учитель не всегда имеет возможность задуматься над другими педагогическими проблемами. С другой стороны, не совсем последовательно идет овладение новой педагогической парадигмы — системой взглядов, согласно которым знания в педагогической деятельности вроде отходят на второй план, уступая место формированию нравственности, общечеловеческой и национальной культуры, развития индивидуальности каждого ученика, раскрытию его творческого потенциала. Иногда преподаватели психологии педагогических учебных заведений обращаются к своим слушателям с коварным вопросом: «А зачем ученику изучать Ваш предмет?» Удивительно, но на этот простой вопрос студентам часто трудно ответить. Ранее преобладали ответы вроде «Чтобы человек казалась культурной», «Чтобы с ней было о чем поговорить в компании образованных людей», «Чтобы другим было с ней интересно». Сегодня некоторые студенты совсем не могут ответить на этот вопрос, потому что такая «проблема» кажется им надуманной: ведь если предмет входит в учебную программу, то зачем мудрить о его назначении? Глубинные отношения соответствующей сферы знаний с человеческой личностью в наше время прагматизма их не интересуют.